Por: Julio Labraña
Domingo, mayo 31, 2015
Consecuentemente, elogiamos lo que aquí se denomina homogeneización del comienzo como ‘igualdad de oportunidades’, y nos irrita que a pesar de la elevada diferenciación del sistema educativo no se alcance una plena igualdad de oportunidades porque no se puede pulverizar totalmente el entorno.
Las desigualdades producidas por la educación están lejos de ser actualmente una preocupación exclusiva de las ciencias sociales. Crecientemente vemos cómo movimientos sociales de distinto cuño hacen ver que la educación se encuentra lejos de cumplir con sus promesas de movilidad social, limitándose en cambio a reproducir características socioeconómicas de los estudiantes. Esta discrepancia entre expectativas posee una importante tradición en América Latina (Meyer 1968). Basta recordar el movimiento estudiantil de la Universidad de Córdova, Argentina (1918); la revuelta en Tlatelolco, México (1968); la huelga estudiantil de la Universidad Autónoma, México (1999) o el movimiento estudiantil chileno (2011), entre otros, para constatar esta relación entre educación, desigualdad y crítica.
La observación teórica de las ciencias sociales tiende a seguir esta asociación. En tal sentido, se comprenden las anotaciones de Pierre Bourdieu y Jean-Cláude Passeron (1996; 2009) sobre la función educativa de legitimar desiguadades culturales; la descripción de la educación como ideologia (Althusser 1985) o la crítica a la valoración de las experiencias de las clases altas (Bernstein 1985), sólo por mencionar algunos de los autores más importantes. Explicaciones supuestamente opuestas no se alejan demasiado de este esquema. Al abordar la pregunta sobre la función de las escuelas en la sociedad estadounidense, Parsons (1959) señala que la educación permite transitar desde criterios particularistas hacia universalistas, además de asignar recursos para los roles de la sociedad contemporánea.
Siguiendo la expresión de Ignacio Izuzquiza (1990), la observación luhmanniana se presenta como un escándalo en su conceptualización del sistema educativo. Contrario a la presuposición de una continuidad entre educación y sociedad, característica de la teoría implícita en la sociología de la educación, Niklas Luhmann parte de una diferencia entre sistema y entorno que lo lleva a describir la educación como un sistema diferenciado autopoéticamente. Sólo de este modo se comprenden afirmaciones tales como que todas las diferencias empleadas y producidas en el sistema tienen que ser atribuidas al mismo sistema (Luhmann 1996). No es extraño, en consecuencia, que una interpretación apresurada de esta forma de observación haga a sus críticos catalogar a la teoría como inherentemente conservadora y carente de utilidad (Massé 2007). Volveremos sobre ello al final de este ensayo.
Luhmann conceptualiza al sistema educativo como un sistema clausurado comunicativamente que produce diferencias a partir de diferencias propias. En un nivel operativo, ello señala la existencia de una diferencia entre educación y la sociedad. Siguiendo a Armin Nassehi (2011), con esta definición se implica una perspectiva educativa sobre la sociedad que no es inmediatamente deducible en otros ámbitos sociales. Para la educación ello se realiza mediante dos códigos en competencia: a) la capacidad de distinguir entre mejores y peores rendimientos y b) un código de plausibilidad sobre lo enseñable. En lo que referente al primero, ejemplifica Luhmann (1996), si bien la diferencia entre seno y coseno se inventa en el sistema científico, en el sistema educativo ella se utiliza para distinguir entre los alumnos que pueden manejar y no la materia.
Del mismo modo, nociones referidas a doctrinas políticas o a fundamentos científicos adquieren esta caracterización: se evalúan (y eso significa: se invisibilizan o visibilizan) a través de exámenes que distinguen entre mejores y peores rendimientos. A continuación, en lo que respecta al segundo código, conceptualizado tardíamente por Luhmann (Horster 2005), se marca la distancia entre aquello que es posible y no es posible de enseñar (Luhmann 2002). Como destaca Robles (2006), en una de las pocas referencias en español acerca de este segundo código, de ello se deriva que lo indescriptible sea probablemente incomprensible (pero verdadero) en tanto lo descriptible puede ser no-verdadero.
Así, contrario a la autodescripción del mismo sistema educativo, entonces, la educación procesa las irritaciones del entorno a través de sus propias operaciones internas. Incluso una clase de ética orientada a promover el libre albedrío de los estudiantes enfrenta estas constricciones estructurales: el profesor debe visibilizar, mediante evaluaciones más o menos explícitas, si los estudiantes comprendieron o no contenidos definidos curricularmente. Sólo algunas respuestas son acertadas, no todas las conductas de los estudiantes son expresión de la libertad esperada y ni profesores ni alumnos enseñan o aprenden todo lo que quisieran (Morrison 2001). Esta situación, representada empíricamente en “Life in Classrooms” (Jackson 1990), es asociada por Luhmann (1998) como una de trivialización. A pesar de las autodescripciones del establishment pedagógico, no se trata al estudiante como un sistema autorreferencial (con libertad de movimiento) sino como una máquina trivial predecible.
Consecuentemente, la asociación entre desigualdad y educación toma otro cariz. Con dinero no se compran títulos sino se establecen condiciones para una carrera profesional –por ejemplo, asistir a un colegio de renombre o a una universidad de prestigio–, tras lo cual se obtiene una documentación que es educativamente pertinente. Pensemos en el caso del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). A pesar de tener la mayoría de sus cursos disponibles en línea, el enrolamiento en sus cursos posee la ventaja de traspasar en una forma educativa posiciones sociales, ganancias económicas y acceso a redes, entre otros beneficios (Marginson 2012).
Por otra parte, cuando la conversión entre dinero y educación es directa como, por ejemplo, en la venta de títulos universitarios, ello es observado en el sistema como una desviación respecto a sus parámetros. El sistema educativo contemporáneo opera como un sistema clausurado y esto quiere decir: ciego en las distinciones que utiliza en su operar. El aspecto de autonomía relativa del sistema de enseñanza destacado por Bourdieu y Passeron (2009) apunta en esta dirección, si bien en Luhmann ello es consecuencia de un proceso de diferenciación del sistema educativo y no influencia de grupos dominantes. No existiría “pedagogía racional” que evite la adopción de formas evaluativas en el sistema educativo.
Esta característica es adquirida históricamente en el proceso de diferenciación funcional. En la sociedad contemporánea el sistema educativo comienza desde una premisa de inclusión universal y no solo hacia la instrucción de materias confirmatorias del estatus de las clases altas. En este contexto, Luhmann (1996) señala que la educación en la sociedad de estratos se orientada hacia la reproducción de virtudes esenciales. Como ejemplifica Luhmann (2002), ninguna educación podía en estas condiciones convertir al hijo de un campesino en un noble. Si es que se reconocía un error en la posición del individuo en la sociedad, esta no podía corregirse mediante educación sino solamente con la entrega política de títulos nobiliarios.
Al contrario, en la educación de una sociedad funcionalmente diferenciada, el partir de una educación universal hace aparecer las diferencias como internamente producidas. En esta dirección, no es casualidad, señalan Luhmann y Schorr (2000) que este proceso de diferenciación sea paralelo a la especificación funcional de otros sistemas que desarrollaban antes su función -como la política o la religión. Sólo en la medida en que la educación gana independencia frente a estos sistemas, puede ahora orientarse por su propia autopoiesis y no ya hacia una idea de perfección (Luhmann & Schorr 1990).
Podemos simbolizar esta transformación en el paso desde la formación completa en el idealismo alemán -por ejemplo, en la noción educativa en Kant y Humboldt (Bahti 1987)– hacia la concepción crítica actual de la educación como mera entrega de información (Readings 1996). Si bien la educación no llevaría a las personas a su ser, sólo en la sociedad moderna se asocia con expectativas de igualdad, libertad y emancipación.
En este contexto las preguntas sobre la educación se transforman. De la inicial crítica a las estructuras que intervienen el sistema educativo se pasa a una consideración sobre la producción del sistema mismo a través de la observación de las descripciones utilizadas por el sistema educativo. En “Problems of Reflection in the System of Education”, por ejemplo, Luhmann y Schorr (2000) parten con la premisa que las diferencias semánticas entre idea y realidad, normas y hechos, reflexión y realización es ya una estructura de la realidad a analizar.
Las herramientas propuestas por el sociólogo alemán para el análisis del sistema educativo apuntan así a su conceptualización como un sistema autorreferencial: los criterios para analizar la educación y criticar su estado sólo pueden tomarse de la sociedad que realiza el análisis. En efecto, mientras que en formas societales anteriores una expansión educativa no sería algo sensato ni tampoco realizable, el sistema educativo contemporáneo, a partir de una generalización de expectativas de igualdad, problematiza la persistencia de desigualdades (Luhmann 1996). Esta consideración, acusa Luhmann (1996), se ha olvidado en el énfasis causalista de la sociología de la educación.
Al finalizar, es preciso señalar que la teoría de sistemas sociales aplicada a la educación no es conservadora ni inútil, acusaciones especialmente graves cuando se reflexiona sobre las desigualdades que caracterizan a la educación en América Latina. Por una parte, como señala el mismo Luhmann, la teoría carece de límites inherentes en su apropiación política. Se puede utilizar, dado el caso, tanto como herramienta para señalar la independencia del sistema educativo respecto a la economía y de este modo encubrir las relaciones entre ambos, o como labor deconstructiva sobre conceptos dados por sentados en el aula.
Por otra parte, en relación a su utilidad, la plataforma sistémica de observación está lejos de negar la importancia de variables socioeconómicas, sino que enlaza esta situación con una perspectiva autorreferencial de la sociedad. La sociología de la educación de índole luhmanniana puede de este modo preguntarse, por ejemplo, qué y cómo se incluyen y excluyen ciertos temas del ámbito educativo o cómo aparecen y se transforman las expectativas de movilidad social asociadas a la educación superior, ambos temas urgentes en vista de los cambios en nuestro continente desde la década de los setenta y ochenta. Cuando la disciplina tiende a convertirse en la correlación de datos empíricos para la promoción de reformas de distinto cuño (Ball 1995; Atkinson 2004; Zamora 2005), esta conciencia de la complejidad de la educación no carece de importancia.
Ciertamente de la conceptualización de la educación como sistema autopoiético se derivan otras consecuencias. Quienes tengan interés en aproximarse a esta visión sobre el sistema educativo pueden revisar los artículos y libros mencionados de Luhmann. Además de ello, interesantes análisis al respecto constituyen los trabajos de Vanderstraeten (2000; 2000b; 2001; 2004; 2006) y una entrevista en que él desarrolla las posibilidades del análisis sistémico para la sociología de la educación así como las introducciones de Qvortrup o Kolenc. Para una aproximación al análisis sistémico de la desigualdad educativa en países de América Latina, se pueden revisar los trabajos de Mascareño, Ossandón,
Pereda o quien escribe. Si bien en esta entrada hemos lidiado solamente con las características formativas de las universidades, un análisis de las complejidades específicas que se derivan de su inclusión en un contexto organizacional también orientado, a su vez, hacia la producción científica se encuentra en Stichweh, Baecker, Lenartowicz o, de manera general, en nuestro primer vídeo de “Encuentros desde la complejidad” dedicado a la educación universitaria. Finalmente, una discusión sobre las posibilidades que ofrece la teoría de Luhmann para la pedagogía se encuentra en Robles, Runge, Runge y Muñoz y Tapiero y García.
FUENTE:
http://sistemassociales.com/la-formacion-que-esperamos-luhmann-y-la-sociologia-de-la-educacion/
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